我也想浅浅地教语文

——读肖培东《我就想浅浅地教语文》有感

常州市河海实验学校  徐艳

走上讲台，恍然间，已是第十个年头。有人问我：“这么多年了，你在教学上有哪些经历和成绩？”是啊，这么多年了，我收获了什么？成长了多少？似乎没有能拿得出手的东西。我惶然了，近些年我到底在做什么？语文教学早已大刀阔斧地改革创新了，而我的教学还是老式的几个环节，你问有答，缺少创新的思路，缺少个性的解读，缺少独特的风格。

卡莱尔说：“任何一本书，一篇文章的影响，莫过于使我们开始内心的反省。”这个假期，我遇到了他，读了它，我的内心开始反省。拿起《我就想浅浅地教语文》，欣赏精彩的课堂实例，品味清新的诗意散文，感受热忱的语文情怀，我认识到肖大师的“浅”绝不是浅显，更不是肤浅，而他的“浅”恰恰是另一种“深”，是一种繁华落尽见真淳，绚烂极尽归平淡。我还认识到，我的课堂要“得心”才“应手”，没有难教的课文，只有不悟的心。因此，我也想浅浅地教语文。

浅浅地教语文，我也想像你一样回归语文的本色。

回首过往，初为人师，认为所谓语文课就是明白本文的大意，理解作者的思想感情，掌握一定的写作手法等。我开始认真备课，反复阅读文本，反复咀嚼教参，教学设计也了然于心，但每节课下来总隐约觉得有所缺憾，依样画葫芦的课少了自己的个性解读。于是我开始摸索，开始阅读理论著作，开始明白语文课不仅仅是文章内容的教学，开始在研读他人的文本剖析的基础上加入了自己的解读，在摸索中我有了些许进步。但近几年因着种种因素，凭借经验主义，我又停止了摸索。如今，面对肖大师的这本书，我很惭愧。

肖老师提出了“教语言，教文本，教学生，教生命，教美好，教真实，简简单单，本本分分，把语文教学还给语文”的理念。纵览全书十六篇经典课例，下起小学上至高中，跨度之大，但这些教学设计的一个共同立足点就是文本。肖大师很少引用，凭借一个文本，久可以烹调出一桌满汉全席。他的语文课就是以语言教学为核心的，对语言的品味扎扎实实地扎到文本深处。他的语言品析，紧紧抓住关键的一个句子、一个词语，甚至一个标点符号，引领学生体验并陶醉于咀嚼语文的美好滋味，品味文字里的深沉情感，真正地走进文本，甚至走进作者的情感世界。

如他在教学《菩萨蛮》时，解读“春水碧于天”，用了“于”，为什么不用白居易《忆江南》中的“如”；解读“人人尽说江南好”，扣住“人人”、“尽”；解读“未老莫还乡”，把“莫”字换成“不”字去引发思考等，学生通过对字词的涵咏、玩赏，找到了感悟词人情绪的密码。再如他在教学《一双手》时，于平和冲淡中带着学生品读人物语言“简单”的特点，玩味作者用语“已经”、“仅”、“紧紧”、“一双双”以及文中的感叹号、句号的妙处，依旧从语言文字出发，引领学生从“小学四年级学生”就可以读懂的文章中，爬梳剔抉、跳跃寻觅，找到了“初三年级学生”读什么的合适定位。这样的例子，在肖大师的课例里俯拾即是。

叶圣陶先生曾说，“潜心会文本”，不做教学目标的有力、放羊式的课堂教学，而是将语文教学的重心切切实实地落在“让学生亲历阅读的全过程”中，让语文教学回归文本，回归语言。肖大师正是这样做的。关注文本，关注语言，也将是我备课的着眼点。

浅浅地教语文，我也想像你一样架构教学的天梯。

回想自己最初的教学设计，无外乎是这几个常规问题：这篇文章中心思想是什么？如何划分段落？首段的作用是什么？这个句子有怎样的效果？学生们听到这种提问方式，纷纷耷拉下了头，因为不感兴趣，因为这种提问方式将文章套上了一个“应试”的外壳，问题设置死板，没有新意，唤不起学生思考的兴致，一堂课下来，我也累得疲惫不堪，学生却没有什么实质性的收获。

细观肖老师的课堂教学，他的问题不多，很少有花里胡哨的设计，但总能给学生极大的思考空间，而且几个问题有梯度，相互关联，自然推进，最后直击文本深处。他比较喜欢用“主问题”来撑起整个课堂，如在上《始得西山宴游记》时，他设计了“与其说柳宗元在游西山，不如说柳宗元       西山？”这个填字活动，将学生的视线聚焦到文本，又得挑出文本，帮助学生对柳宗元“游”进行更深入地思考，为后面对柳宗元的精神世界的探究做足了准备。再如在上《假如我有九条命》时，肖老师捕捉到作者原著中对“教书”这条命的表述和课文表述的不同之处，贴着文本语言设计主问题：“想想编者为什么要选‘一条命，用来教书’这句话？”这一问，巧妙的建立了学生与文本之间的联系；这一问，牵动了对其他八条命的剖析，有效避免了课堂上浅层次的“碎问碎答”的教学过程，让学生真正成为课堂的主人。正如肖老师所说“主问题教学，最重要的是让你的主问题既包住文章又深入文章”，这些简练明确的“主问题”既聚焦文本，又跳出文本，架起了文本与学生、学生与课堂的桥梁，高质量地完成了教学任务。

余光中曾说：“书要教得好，也要全力以赴，不能随便。”肖老师在课文的问题设计上，举重若轻，敢于取舍，他说他备课时，“把这一课的教学内容、编者意图，一一罗列在纸上，寻找最好的教学点，以点带篇，牵一发而动全身”。我知道，这些巧妙的问题不是“设计”出来的，不是书写教案时“想”出来的，而是课前一遍遍“读”出来的。望洋兴叹不是最后的结局，我将像他一样在语文教学上，为之努力，深深浅浅。

浅浅地教语文，我也想像你一样营造诗意的课堂。

打开这本书，首先被它的文字所吸引。肖大师的文字充满诗意，让人在读它的课例时，心也不由自主地柔软起来。其实只要用心阅读，你会发现肖大师的诗意流淌在课堂上，也流淌在生活中。

醉人心田的“浅浅小语”，是他的情怀：“把一朵花的微笑读成祝福，把一声羊的“咩”叫读成警醒，让每一粒葡萄都能背诵夏日时光的名字。”

深沉浓烈的“教学感言”，是他的初心：“《假如我有九条命》，我已经读了许多次，读来都觉得仿佛是余光中在用他一生沧桑和一世情怀在和我交谈。印着残月，披着寒霜，看满眼凄凉，然后体察到了他的心，他的等待，他的乡愁。”

情深意浓的“现场声音”，是他的师爱：“真要好好鼓鼓掌！智者的声音是平静的。他找到了生命的意义和价值，不同于芸芸众生的那种生命的追求。还有吗？还有你，这位女同学。看，同学们都说得真棒，我把这次机会还是给你。你来说说，希望，勇气，还能找到什么？你对那个句子感兴趣？你可以先读出来。”

质朴温暖的“后记”，是他的细腻：“一位父亲拼力凿出黑暗的煤炭，点燃我的生命；一位父亲轻盈点亮白色的粉笔，烛照我的灵魂……黑白色的更替与交融中，他们或以痛苦的肉身或用智慧的言语轻轻抚过我这样盲动、卑微的生命，给我滋养，使我安歇，促我成长，看我在他们都会牵挂的家园里自由穿行。”

出口即诗的肖大师有诗仙李白的潇洒，有魏晋雅士的高贵，他把语言文字锤炼到极致，试想，哪个学生听到如此美妙的语言不心存欢喜而兴趣昂然呢？这样的语文课还会死气沉沉、效率不高吗？然而，这些语言并非他特意的矫揉造作，不是事先的提前预设，而是在师生对话中自然的流露、即兴的抒发。

我羡慕这样诗意灵动的教学语言，假如我的语言也想这样，那么我的课堂也会溪流潺潺，而不是飞沙走石。为何肖老师的语言功力如此深厚？我深知，这绝非一日之功。生动的语言来自于平日的笔耕不辍。于漪老师说：“要创造语文之美，担当教学之责，归根结底，教师要读书，要打厚实的业务底子，增强文化底蕴……”从肖老师的语言中，我已充分领略到语言之美及其语文课堂的无限魅力。

浅浅地教语文，我也想像你一样唤醒朗朗的书声。

不知道语文老师有没有关注到这样的现象：晨读时间，学校里鸦雀无声；语文课上，或是听教师一人絮絮叨叨，滔滔不绝，学生恹恹欲睡；或是埋头闷做题，声音已经消失在无边无际的题海中，“此时无声胜有声”。总而言之，在最应该听到读书声的地方，也几乎很难听到学生的朗朗读书声、很难见到学生读得摇头晃脑、沉醉其中的读书情形了。学生们对朗读的忽视，很大程度取决于我们是否对朗读的重视。

在肖大师的课堂上，我对朗读有了新的认识。朗读是让学生贴近文本的最好方式。正如钱梦龙老师所言：“在听说读写四项实践中，读是语文教学中核心的核心。”肖老师喜欢反复朗读，他的课堂往往充满朗朗的读书声，不是因为他擅长朗读，更不是为了展示自己的朗读水平，而是把朗读当作一种教学的基本手段。肖大师通过朗读，教会学生读书，读童话，读小说，读散文，读文言文。个别读、小组读、全班读，分角色朗读，朗朗的书声飘扬在教室的每一个角落，浸润每一个人的心田。忘不了兹拉特的那两声“咩”，忘不了那或深沉或温馨的“春酒”，忘不了那五味杂陈嚷出来的“你一定又偷了人家东西了”，忘不了那极具夸张和嘲讽的一个个“都”等等，一声声发自肺腑的朗读，读出了情感，读出了情境，读出了思想，学生在读中体味，在读中感动，老师也在读中沉浸，在读中心灵契合。肖老师的朗读，或许我还学不会，但我明白了什么才是有效的课堂朗读。

掩卷长思，是什么造就了这样一位名师？我想，只因你博览群书，博古通今，方可“指点江山，激扬文字，挥斥方遒”。作为一名老师，没有深厚的文化底蕴，没有广博的知识储备，又怎能在讲台上与学生“如切如磋，如琢如磨”、“宠辱不惊，闲看庭前花开花落”？只有饱读诗书，课堂上才能引经据典，给学生更多课外的东西，才能辅车相依，教学相长。读完肖老师的随笔反思，我深刻感受到“学而不进则退”的道理，要给学生一碗水，自己就得有一桶水，更要成为长流水，常流常新。

肖老师这样诠释“浅浅地教语文”：“我想浅浅地教语文，甚至教成你们心里的肤浅，我相信，浅到心底的文字，纯净地堆积起来，就是高度。”“我想浅浅地教语文，甚至教成你们眼里的低矮，我相信，矮到能扎根的思想，真切地凝聚起来，就是厚度。”他认为语文的最高境界是：“行到水穷处，坐看云起时。大道至简，绚烂至极而归于平静。”正如他的一言一行，贴着真心，依着文本，深深阅读浅浅教，回归语文真本色，眼中有学生，胸中有生活，心中有未来，带领着我们走向诗和远方……

你说，你就想浅浅地教语文；我说，我也想像你一样浅浅地教语文。